4.14.3. Чувства и личность

Чувства — одно из наиболее ярких проявлений личности человека, выступающих в единстве с познавательными процессами и волевой регуляцией поведения и деятельности. Содержание чувств составляют устойчивые отношения личности к тому, что она познает и делает. Охарактеризовать личность во многом означает сказать, что вообще данный конкретный человек любит, что он ненавидит, презирает, чем он гордится, чему радуется, чего он стыдится, чему завидует и т. д. Предмет устойчивых чувств индивида, их интенсивность, характер и частота переживаний в форме эмоций, аффектов, стрессовых состояний и настроений раскрывают перед наблюдателем эмоциональный мир человека, его чувства и тем самым его индивидуальность. Именно поэтому при анализе эмоциональных процессов необходимо перейти от рассмотрения преходящих состояний к устойчивым чувствам, характеризующим личность человека.

В отличие от эмоций, аффектов, настроений и стрессовых состояний, имеющих ситуативный характер и отражающих отношение индивида к объекту в данный момент, в конкретных обстоятельствах, сложившихся к моменту их возникновения, чувства (в узком значении этого слова) отражают отношение человека к объекту его устойчивых потребностей, который закреплен в направленности его личности. Поэтому чувства характеризуются устойчивостью, длительностью, измеряемой не часами и днями, а месяцами и годами жизни их субъекта. Чувства имеют предметный характер, их вызывают факты, события, люди и обстоятельства, по отношению к которым субъект стабильно положительно или отрицательно мотивирован. Устойчивые мотивы только в том случае порождают систематическую активность человека, становятся постоянно действующими побуждениями к деятельности, если они становятся предметом устойчивых чувств.

За действиями человека внешний наблюдатель (им может быть исследователь-психолог) может обнаружить его мотивы, дать им причинное объяснение (каузальная атрибуция), но сам человек переживает мотивы своего поведения и деятельности как чувства. Как подчеркивал советский психолог С. Л. Рубинштейн, чувства выступают в качестве субъективной — для самого человека — формы существования потребностей. Это означает, что мотивация открывается субъекту в виде чувств, которые сигнализируют ему о том, как и насколько значимы объекты для удовлетворения его потребностей. Чем более стабильны мотивы, образующие в совокупности направленность личности человека, тем в большей степени он переживает все, что способствует или препятствует его высокомотивированной деятельности, его поведению, в форме чувств, оценивающих, как идет (успешно или неуспешно) процесс удовлетворения потребностей.

Сложившиеся как результат обобщения эмоционального опыта чувства становятся ведущими образованиями эмоциональной сферы личности человека, определяя динамику и содержание ситуативных эмоций, настроений и аффектов.

Чувство определяет динамику и содержание эмоций, как уже отмечалось, имеющих ситуативный характер. Так, например, чувство любви к близкому человеку может по-разному проявляться в зависимости от обстоятельств: в радости при его успехе, огорчении при неудаче, в гордости за него или же в возмущении им в случае, если его поведение не соответствует ожиданиям субъекта чувства. Чем сильнее чувство, тем в меньшей мере его могут заслонить или исчерпать сиюминутные эмоции.

Мать может испытывать эмоцию гнева, столкнувшись с возмутившим ее проступком дочери, однако по истечении некоторого времени любовь к дочери возьмет свое, проступок будет забыт, а дочь прощена. В этом — проявление и силы, и слабости чувства. Потребовалось бы множество проступков, чтобы отрицательные эмоции накопились и наступило бы более или менее заметное перерождение чувства, а тем более произошел бы его переход в противоположное. В то же время при относительно невыраженном общем эмоциональном отношении к другому человеку иногда достаточно субъекту пережить одну интенсивную положительную или отрицательную эмоцию, вызванную этим человеком, чтобы положительное или отрицательное чувство к нему окончательно сформировалось. В педагогической практике это один из опасных путей, на котором может складываться предубежденность учителя к тому или другому учащемуся.

Особый вид устойчивых чувств человека образуют страсти. Внутреннее отношение людей к тому, с чем они имеют дело и что происходит в их жизни, приобретает сплошь и рядом стабильный характер, становится постоянно действующей силой. Эта сила определяет особенности того, как воспринимается, представляется и мыслится человеком волнующий его предмет, как переживает он сменяющие друг друга эмоции, аффекты, настроения. Она становится побуждением к определенным действиям и мощным тормозом для поступков, не соответствующих укоренившемуся чувству. Таким образом, чувство оказывается включенным в ход мышления и активной деятельности человека. Страстью называется устойчивое, глубокое и сильное чувство, определяющее направление мыслей и поступков человека.

Страсть заставляет человека упорно размышлять о предмете чувств, живо и ярко представлять себе удовлетворение потребностей, лежащих в их основе, воображать и всесторонне обдумывать действительные или только возможные препятствия и трудности на пути к этому удовлетворению. Так, у борца за национальное освобождение чувство любви к родине, связанное с рядом самых заветных нужд и потребностей, превращается в непреодолимую силу, заставляющую его рисковать жизнью, упорно отыскивать пути, которые могли бы привести к конечной победе.

То, что не связано с господствующей страстью, кажется имеющим второстепенное значение, отодвигается на задний план, перестает волновать и интересовать человека, порой попросту забывается. То, что связано, — захватывает, волнует, привлекает внимание, запоминается (иной раз с мельчайшими деталями). (Неудовлетворенная страсть обычно порождает сильные эмоции и даже аффективные вспышки (гнева, возмущения, отчаяния, обиды и т. д.).

Страстью может стать иногда самое благородное, высокое чувство, например любовь к Родине, к техническому изобретательству или к науке как исканию истины и служению народу. Тогда страсть оказывается источником подвигов, многолетних упорных трудов, открытий, творческих достижений. Но в страсть может превратиться и любое другое чувство, если оно находит для себя почву в условиях развития и индивидуальных особенностях личности. Если страсть заслуживает морального осуждения, мы говорим о низких страстях, о том, что человек под влиянием страсти опустился, нравственно переродился.

Существует множество устойчивых чувств (принимающих или не принимающих характер страсти), захватывающих все помыслы и стремления личности и ярко характеризующих ее эмоциональную сферу. Заметное место среди них — особенно в юношеском возрасте — принадлежит чувству любви, которое может рассматриваться как пример устойчивого чувства. Любовь — одно из важнейших собственно человеческих устойчивых чувств. Понятие “любовь” в психологии употребляется в двух значениях. В широком значении (родовое понятие) любовь — это высокая степень эмоционально-положительного отношения, выделяющего его объект среди других и помещающего его в центр устойчивых жизненных потребностей и интересов субъекта. Такова любовь к Родине, любовь к матери, к детям, к музыке и т. д.

В более узком смысле (видовое понятие) любовь — это интенсивное, напряженное и относительно устойчивое чувство субъекта, физиологически обусловленное сексуальными потребностями и выражающееся в стремлении быть с максимальной полнотой представленным своими личностно-значимыми чертами в жизнедеятельности другого таким образом, чтобы пробуждать у него потребность в ответном чувстве той же интенсивности, напряженности и устойчивости. Имеющее глубоко интимный характер, чувство любви сопровождается ситуативно возникающими и изменчивыми эмоциями нежности, восторга, уныния и др., приподнятым или подавленным настроением, иногда аффектами ликования или же горя. Слитность сексуальной потребности индивида, обеспечивающей в конечном счете продолжение рода, и любви как высшего чувства, обеспечивающего индивиду полноценную персонализацию, т. е. дающей личности оптимальные возможности быть продолженной, идеально представленной в значимом другом (в любимом или в любимой), практически не позволяет в рефлексии отделить одно от другого.

Это обстоятельство послужило одной из причин того, что разные философские и психологические направления допускали абсолютизацию одного из двух этих начал. Любовь сводилась либо к биологическому началу, к половому инстинкту (такова характерная не только для многих учений современной западной психологии, но и в целом для буржуазной культуры трактовка любви как “секса”), либо отрицалась и принижалась физиологическая сторона любви и она трактовалась как чисто “духовное” чувство (апология “платонической” любви в христианской религии, представление о физиологических проявлениях этого чувства как о чем-то низменном, грязном, греховном). Между тем, хотя физиологические потребности и являются предпосылкой возникновения и поддержания чувства любви между мужчиной и женщиной, однако в связи с тем, что в личности человека биологическое снимается и выступает в превращенном виде, как социальное, любовь в своих интимных психологических характеристиках является общественно обусловленным чувством.

В нем своеобразно отражаются классовые отношения и особенности культуры. В отличие от общества, где отношения людей строятся по принципу купли и продажи и этот же принцип распространяется на институт брака, а следовательно, деформирует нравственную основу интимных половых связей, в социалистическом обществе возникают наиболее благоприятные условия для проявлений чувства любви как существенной стороны духовного богатства советского человека.

Специфический характер приобретает чувство любви в раннем юношеском возрасте. Общеизвестно, что некоторые педагоги с большой настороженностью относятся к этому чувству, особенно, если оно затрагивает взаимоотношения старшеклассников. Разумеется, юношеская любовь, как и любовь взрослых людей, своей физиологической основой имеет половую потребность. Но любовь в раннем юношеском и особенно в подростковом возрасте зачастую далека от того, что для взрослого человека составляет ее необходимые аксессуары. Лежащие в ее основе потребности, как правило, недостаточно дифференцируются и осознаются, средства ее удовлетворения не отражаются в сознании сколько-нибудь отчетливо. Иногда взрослые — педагоги, родители, знакомые, наблюдая взаимоотношения влюбленной пары, невольно навязывают им свой половой опыт, причем влюбленные нередко безотчетно улавливают, что старшие по-другому, под иным углом зрения видят их чувство, и поэтому одни угрюмо, другие насмешливо и резко уклоняются от расспросов и нравоучений. Объективно любовь в этом возрасте в своей основе имеет половое влечение, субъективно (для юных влюбленных) это влечение нередко отрицается всем характером их поведения. Иной педагог, “запрещая”, порицая и высмеивая юношескую любовь, добивается того, что молодые люди, полюбившие друг друга, отгораживаются от коллектива стеной недоверия, подозрений и насмешек и еще теснее замыкаются в круг интимного общения. Разумеется, психологически обоснованный протест против попыток “запрещать” и регламентировать любовь в старших классах школы — это не пассивная терпимость, а лишь необходимая предпосылка коммунистического воспитания личности советского школьника, формирования богатства его духовного мира, в которое немаловажный вклад вносит чувство любви. Общепринятой классификацией видов чувств психология не располагает. Принято выделять следующие виды: нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства.

Нравственные (моральные) чувства своим содержанием имеют отношение человека к человеку и — шире — к обществу. Основанием оценки, которую объективно получают эти чувства со стороны окружающих, являются моральные нормы, регулирующие поведение личности во всех сферах ее общественной жизни. К нравственным чувствам относятся: любовь (в широком и узком значении этого слова), сострадание, доброжелательность, гуманность, преданность и др. Исключительно важную роль играют советский патриотизм, гордость за Родину, преданность Коммунистической партии и другие чувства, выражающие и отражающие эмоциональное отношение советского человека к интересам социалистического общества. Возникающие на основе коммунистического мировоззрения, эти высокие нравственные чувства выступают как внутренние побудительные силы, реализующиеся в общественно полезной трудовой деятельности советского человека.

Следуя тому же критерию — соответствие или несоответствие нормам коммунистической морали, могут быть выделены аморальные, безнравственные чувства: жадность, эгоизм, жестокость, злорадство, надменность, себялюбие и др.

Вопрос о воспитании чувств, и особенно нравственных чувств, остается одним из наиболее важных в работе педагога. Формирование нравственных чувств подрастающего поколения обеспечивает фундаментальную основу высокой гражданственности человека социалистического общества.

Интеллектуальные чувства выражают и отражают отношение личности к процессу познания, его успешности и неуспешности. В психологии выявлены глубокие связи между мыслительными и эмоциональными процессами, развивающимися в единстве. Во взаимодействии этих процессов роль чувств состоит в том, что они выступают как своеобразный регулятор интеллектуальной деятельности. Как в филогенезе, так и в онтогенезе развитие чувств происходит в единстве с познавательной деятельностью человека, которая порождает у него эмоциональный отклик, переживания, связана с оценкой процесса познания и его результатов.

К интеллектуальным чувствам относят интерес (как эмоцию), удивление, любознательность, сомнение, радость открытия, любовь к истине и др. Так, благодаря чувству удивления человек начинает внимательно анализировать, оценивать новую ситуацию, ориентироваться в ней, стремиться к разрешению возникшего противоречия.

В. А. Сухомлинский, реализуя метод эмоционального “пробуждения разума”, воспитывал у детей удивление перед явлениями природы, перед предметами, казалось бы, известными, но полными нового, таинственного, — древними курганами, кликом журавлей, ночным небом и т. д., подчеркивая, что отсутствие или утрата чувства удивления у ребенка не стимулирует познания тайн бытия, обедняет его внутренний мир. “Самая прекрасная и глубокая эмоция, какую мы можем испытать, это ощущение тайны. В ней — источник всякого подлинного знания”, — писал А. Эйнштейн.

В процессе познания человек постоянно выдвигает гипотезы, опровергая или подтверждая их, ищет наиболее правильные пути решения проблемы, иногда заблуждается и вновь выходит на верную дорогу. Поиски истины могут сопровождаться чувством сомнения — эмоциональным переживанием сосуществования двух или нескольких конкурирующих в сознании субъекта мнений о возможных способах решения проблемы (“сомнения”). Наконец, само решение вопроса, нахождение истины (или ее усвоение) может сопровождаться чувством уверенности. Чувство уверенности в справедливости идеи, в истинности того, что познал человек, является поддержкой для него в трудные минуты борьбы за претворение в жизнь убеждений, к которым он пришел путем активной познавательной деятельности.

На основе опыта интеллектуальных переживаний возникает обобщенное чувство любви к истине, дающее человеку возможность преодолевать огромные трудности в процессе познания, переживать его муки и радости, обретать подлинное счастье, совершать открытие. “Без человеческих эмоций, — писал В. И. Ленин, — никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины”. Искание истины, любовь к ней в конечном счете сливается с убеждениями человека, вызывая глубокое эмоциональное отношение ко всему, что делается в мире, утверждает подлинное могущество человеческого разума.

Для педагога неизменной актуальностью обладает проблема формирования интеллектуальных чувств в процессе обучения, пробуждение у учащихся интереса и любви к познанию. Очевидно, что ученик не достигнет сколько-нибудь высоких результатов в учении и труде, если в мотивах его учения не будет доминировать любовь к знанию, если он не будет испытывать радости и счастья от того, что постоянно познает новое.

Эстетические чувства отражают и выражают отношение субъекта к различным фактам жизни и их отображению в искусстве как к чему-то прекрасному или безобразному, трагическому или комическому, возвышенному или пошлому, изящному или грубому. Эти чувства проявляются в соответствующих оценках, в художественных вкусах и переживаются как эмоции эстетического наслаждения и восторга или же, в случае рассогласования их объекта с эстетическими критериями личности, презрения, отвращения и т. п. Эстетические чувства являются продуктом культурного развития человека, процесса формирования его сознания. Уровень развитости и содержательности эстетических чувств (как, впрочем, нравственных и интеллектуальных чувств) выступает как существенно важный показатель направленности личности и ее социальной зрелости.

В качестве примера специфического эстетического чувства может быть рассмотрено чувство юмора, в основе которого лежит способность человека подмечать в явлениях их комические стороны, эмоционально на них откликаясь. Чувство юмора связано с умением субъекта замечать, а иногда и утрировать противоположность положительных и отрицательных черт в каком-либо человеке, парадоксальность их сочетания, кажущуюся значительность кого-либо и не соответствующее ей поведение и т. д. Чувство юмора предполагает наличие у его субъекта положительного идеала, без которого оно вырождается в негативные явления: пошлость, цинизм, злость и т. д. Судить о наличии или отсутствии чувства юмора можно по тому, как человек понимает шутки, остроты, шаржи, карикатуры, улавливает комизм ситуации, способен ли он смеяться не только над другими, но и если сам становится объектом шутки. Отсутствие или недостаточная выраженность чувства юмора свидетельствует о сниженном эмоциональном уровне и недоразвитии личности человека. Встречающееся иногда слабое развитие чувства юмора у подростков и юношей, а также перерождение его в цинизм и пошлость является тревожным сигналом для педагогов и родителей.

Нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства переживаются человеком в деятельности и общении и иногда именуются высшими чувствами, ввиду того, что в них заключено все богатство эмоциональных отношений человека к социальной действительности. В назывании чувств “высшими” подчеркивается их обобщенность, стабильность и несводимость к сиюминутным эмоциональным переживаниям, их специфически человеческий характер, — ведь у животных нет даже отдаленных аналогов высших чувств.

В то же время следует подчеркнуть условность понятия “высшие чувства”, так как к ним приходится относить не только, к примеру, нравственные, но и безнравственные чувства (себялюбие, жадность, зависть и др.), т. е., по существу, низменные эмоциональные проявления личности. Наконец, ввиду отсутствия точного классификационного критерия, нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства с трудом могут быть отдифференцированы в психологическом анализе. Чувство юмора, являясь эстетическим, вместе с тем может рассматриваться как интеллектуальное (если оно связано с умением подмечать противоречия в окружающей действительности) и вместе с тем как нравственное чувство. Все это подчеркивает единство эмоциональной сферы личности человека. Педагог не может ставить перед собой цель сформировать по отдельности нравственные, эстетические или интеллектуальные чувства. Задача успешно решается только при комплексном подходе — при целостном формировании личности молодого человека в процессе коммунистического воспитания.

Литература

Выготский Л. С. Эмоции и их развитие в детском возрасте.—Собр. соч., т. 2. М.. Педагогика, 1982,с. 416—436.

Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М., 1981.

Якобсон П. М, Эмоциональная жизнь школьника. М., Просвещение, 1966.

Изард К. Е. Эмоции человека. М., Изд-во МГУ, 1980.

Психология эмоций. Тексты. М., Изд-во МГУ, 1984.

Хрестоматия по психологии. М., Просвещение, 1977, с. 287—298, 305—311.

Лук А. Н. О чувстве юмора и остроумии. М., Искусство, 1968.

Ольщанникова А. Е. Эмоции и воспитание, М., Знание, 1983.