2.5.4. Общение как понимание людьми друг друга

За взаимодействием и коммуникативной стороной общения выступает его перцептивный аспект — осуществляемое в общении взаимное восприятие его участников.

Общение становится возможным только в том случае, если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению. Участники общения стремятся реконструировать в сознании внутренний мир друг друга, понять чувства, мотивы поведения, отношение к значимым объектам. “При общении вы прежде всего ищите в человеке душу, его внутренний мир”, — писал К. С. Станиславский.

Однако эта реконструкция внутреннего мира другого человека — задача весьма сложная. Субъекту непосредственно дан лишь внешний облик других людей, их поведение и поступки, используемые ими коммуникативные средства, и ему приходится проделать определенную работу для того, чтобы, опираясь на эти данные, понять, что представляют собой люди, с которыми он вступил в общение, сделать заключение об их способностях, мыслях, намерениях и т. д. Видный советский психолог С. Л. Рубинштейн писал: “В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы “читаем”, то есть расшифровываем, значение их внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем внутренний психологический план. Это “чтение” протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению”. Сам по себе отдельный поступок однозначно не связан с внутренним психологическим планом, за ним стоящим, и это обстоятельство превращает межличностное восприятие в решение психологической задачи. Перцептивный аспект общения — это восприятие, понимание и оценка человека человеком. Познавая других людей, индивид получает возможность лучше, более надежно определить перспективы совместной деятельности с ними. От точности “прочтения” их внутреннего мира зависит успешность согласованных действий.

В процесс общения включены по меньшей мере два человека. Каким же образом каждый из них, ориентируясь на внешне проявляемые поведенческие характеристики другого, формирует представление о нем, о его внутреннем мире? В актах взаимного познания должно быть выделено действие трех важнейших механизмов межличностного восприятия: идентификации, рефлексии и стереотипизации.

Идентификация — это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта. В ситуациях взаимодействия люди строят предположения о внутреннем состоянии, намерениях, мыслях, мотивах и чувствах другого человека на основе попытки поставить себя на его место. Встретив в августовские дни около института двух явно взволнованных и лихорадочно перелистывающих учебник девушек, студент легко реконструирует их душевное состояние, восстанавливая в памяти время, когда он в качестве абитуриента сам стоял у институтских дверей, ожидая приглашения на экзамен.

Однако субъекту общения важно не только отстранение, со стороны понять другого человека, но и принять во внимание, как индивид, вступивший с ним в общение, будет воспринимать и понимать его самого. Осознание субъектом того, как он воспринимается партнером по общению, называется рефлексией. Рефлексия входит в состав восприятия другого человека. Понять другого означает, в частности, осознать его отношение к себе как к субъекту восприятия. Таким образом, восприятие человека человеком можно уподобить удвоенному зеркальному отражению. Человек, отражая другого, отражает и себя в зеркале восприятия этого другого. В процессах общения идентификация и рефлексия выступают в единстве.

Если бы каждый человек всегда располагал полной, научно обоснованной информацией о людях, с которыми он вступил в общение, то он мог бы строить тактику взаимодействия с ними с безошибочной точностью. Однако в повседневной жизни субъект, как правило, не имеет подобной точной информации, что вынуждает его приписывать другим причины их действий и поступков. Причинное объяснение поступков другого человека путем приписывания ему чувств, намерений, мыслей и мотивов поведения носит название каузальной атрибуции (от лат. сausa — причина и atributio — придаю, наделяю) или причинной интерпретации. Ошибочная причинная интерпретация педагогом поступков ребенка делает затруднительным, а иногда и вообще невозможным нормальное педагогическое общение в школе. Н. К. Крупская писала: “Нет большего преступления, чем подшивать действиям ребят плохие мотивы”. Каузальная атрибуция осуществляется чаще всего неосознанно — либо на основе идентификации с другим человеком, т. е. при приписывании другому тех мотивов или чувств, которые сам субъект, как он считает, обнаружил бы в аналогичной ситуации, либо путем отнесения партнера по общению к определенной категории лиц, в отношении которой выработаны некоторые стереотипные представления.

Стереотипизация — классификация форм поведения и интерпретация (иногда без каких-либо оснований) их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известными явлениям, т. е. отвечающим социальным стереотипам. Стереотип здесь—сформировавшийся образ человека, которым пользуются как штампом. Стереотипизация может складываться как результат обобщения личного опыта субъекта межличностного восприятия, к которому присоединяются сведения, полученные из книг, кинофильмов и т. п., запомнившиеся высказывания знакомых. При этом эти знания могут быть не только сомнительными, но и вовсе ошибочными, наряду с правильными заключениями могут оказаться глубоко неверные. Между тем сформировавшиеся на их основе стереотипы межличностного восприятия сплошь и рядом используются как якобы выверенные эталоны понимания других людей.

Так, опрос, проведенный А. А. Бодалевым, свидетельствовал о популярности глубоко ошибочных стереотипных представлений об однозначной связи между внешностью человека и чертами его характера. Из 72 опрошенных 9 человек заявили, что люди с квадратными подбородками обладают сильной волей, 17 утверждали, что люди с большим лбом — умные. Трое полагали, что люди с жесткими волосами имеют непокорный характер. Пятеро говорили, что люди ниже среднего роста всегда отличаются властностью, энергией, желанием всеми командовать. У пяти человек существовало мнение, что красивые люди или глупы, или себялюбцы. Двое утверждали, что если у человека тонкие, бескровные губы, он ханжа и ему присуща скрытность.

Само собой разумеется, что все эти стереотипы, будучи включенными в процесс межличностного восприятия, формировали ошибочное познание людей и серьезно деформировали процесс общения с ними.

Стереотипизацией, как механизмом каузальной атрибуции, определяется традиционное истолкование американскими расистами поведения негров как сексуально агрессивного, коварного, непредсказуемого и т. д. В данном случае стереотипизация имеет характер предубеждения; этнические предубеждения являются достаточно распространенными и типичными для буржуазного общества.

Характер каузальной атрибуции зависит от различных условий, хорошо изученных психологией. Так, например, при восприятии незнакомого человека большую роль играет та изначальная информация, которую получил субъект восприятия.

В экспериментах А. А. Бодалева двум группам студентов показывали фотографию одного и того же человека. В первом случае экспериментатор его аттестовал как видного ученого, во втором — как преступника. Предлагалось дать его характеристику исходя из особенностей его наружности. Первая группа испытуемых (вариант информации “видный ученый”) сообщала, что сфотографирован человек, напряженно работающий, добрый, отзывчивый, умный. Вторая группа (вариант “преступник”) утверждала, что перед ними портрет жестокого, решительного и коварного человека. Одна и та же деталь портрета — глаза в одном случае интерпретировались как ласковые и умные, в другом — как злые и беспощадные.

Очевидно, что полученная информация жестко ориентировала процесс восприятия, подгоняя оценку облика человека к стереотипам образа ученого или преступника.

Стереотипы, порождающие позитивное или негативное отношение к учащимся, оборачиваются в педагогическом общении субъективизмом преподавателя.

Американскими психологами был осуществлен следующий эксперимент. Большой группе опытных экспертов-преподавателей (их было 400) роздали ксерокопированные личные дела студентов (анкеты, автобиографии, фотокарточки, образцы письменных работ и т. д.). Каждый эксперт должен был по определенной схеме всесторонне охарактеризовать студента, чье личное дело он изучил. Когда были получены характеристики на всех студентов, то выяснилось, что материал обследования мог быть подразделен на две группы. Эксперты одной группы характеризовали подлежавших оценке студентов в целом положительно, другой — отрицательно. Впрочем, отдельные эксперты дали ответы, которые не могли быть квалифицированы однозначно: или как положительные, или как отрицательные.

В чем же заключался замысел эксперимента? В действительности все 400 экспертов получили одно и то же ксерокопированное личное дело. Разница была в том, что 200 личных дел содержали фотографию симпатичного, серьезного и вдумчивого молодого человека, а 200 других — фотографию фатоватого, малопривлекательного человека такого же возраста. Положительные характеристики провоцировала первая фотография, отрицательные — вторая. Итак, эксперты располагали массой объективных данных, а “сработала” фотография. Никто не просил экспертов оценивать внешность студента, но, оказывается, именно внешность имела значение и дифференцировала результаты экспертизы.

К сожалению, в педагогической работе субъективность оценок нередко связана с оценкой внешности человека.

Существенным основанием для формирования предвзятости и субъективизма является предварительная информация, которую педагог получает об объекте восприятия.

В конце 60-х годов американские психологи Розенталь и Джекобсон провели психологический эксперимент, направленный на выявление роли указанного фактора формирования предвзятости.

Как известно, на Западе в ряде учебных заведений используется тестирование — попытка с помощью специальных тестов определить уровень интеллектуальной одаренности (IQ — коэффициент одаренности). В данном случае тестирование было проведено на двух континентах постулающих, которые в дальнейшем рассеялись по разным учебным группам. О результатах тестирования сами студенты не были информированы, но экспериментаторы сообщали их преподавателям, что, к примеру, у Смита — очень низкий коэффициент одаренности, а у Джонса — высокий. В каждой группе было по 2—3 студента из числа подвергшихся тестированию. Между тем преподаватели получили от экспериментаторов заведомо ложные сведения, потому что высокими или низкими коэффициентами интеллектуальной одаренности тестируемые были наделены в случайном порядке (первый по списку объявлялся “талантливым”, второй — “бездарным”, третий — “талантливым”, четвертый — “бездарным” и т. д.). Через некоторое время экспериментаторы познакомились с учебными успехами лиц, прошедших тестирование. Студенты, которые якобы имели высокий коэфицнент IQ, в основном хорошо учились, преподаватели были ими довольны и хорошо о них отзывались. Что касается тех, кто был “наделен” низким IQ, то их положение оказалось крайне неблагополучным — некоторые были отчислены, другие учились с трудом. Хотя и были исключения, но явно проступала некоторая закономерность. О чем говорят результаты этого (отнюдь не безобидного для судеб людей) эксперимента? Преподаватели, “зная”, что перед ними одаренный человек, делали все возможное, чтобы этот человек себя проявил как одаренный и, “зная”, что другой “бездарен”, не хотели с ним “возиться”, относились пренебрежительно, и это сказывалось на его положении и учебе. У педагогов, в соответствии с предварительно полученной информацией, сформировалась готовность видеть студента под определенным углом зрения, и они делали все возможное, чтобы это мнение оправдать.

В связи с этим возникает вопрос: не сами ли педагоги формируют иной раз неуспешность учащегося за счет своего отношения к нему как заведомо неуспевающему, или неопрятно одетому, или непослушному? Возникает предвзятость, проявляется субъективизм, а дальше предпринимаются определенные действия для того, чтобы оправдать правомерность этой позиции.

Приписывание положительных качеств лицам, к которым субъект восприятия относится позитивно, и отрицательных — тем, к кому он не расположен, является одним из типичных случаев каузальной атрибуции. Так, в условиях эксперимента фиксировались оценки, которые давали педагоги незнакомым им детям за выполненное учебное задание. Заранее выявлялось, кто из детей кажется им более привлекательным, а кто менее. Выяснилось, что даже в том случае, когда “привлекательные” дети (по сговору с экспериментатором) делали больше ошибок, чем “непривлекательные”, первые оценивались выше и им приписывали положительные качества, тогда как “непривлекательные” наделялись отрицательными свойствами. Эта выявленная в эксперименте зависимость имеет название эффекта ореола.

Сущность эффекта ореола заключается в том, что общее благоприятное впечатление, оставляемое человеком, приводит субъекта к положительным оценкам и тех качеств, которые не даны в восприятии; вместе с тем общее неблагоприятное впечатление порождает соответственно отрицательные оценки. Чаще всего эффект ореола проявляется, когда субъект восприятия располагает минимальной информацией о воспринимаемом. Однако этот эффект обнаруживается и при восприятии знакомого человека, но в условиях ярко выраженного эмоционального отношения к нему. Таким образом, недопустимое с педагогической точки зрения культивирование некоторыми учителями “любимчиков” в классе заведомо ведет к субъективным искажениям оценки учащихся и ошибочному восприятию их личностных качеств.

Включение межличностного восприятия в процесс совместной социально ценной деятельности изменяет его характер, делает адекватной каузальную атрибуцию, устраняет отрицательное действие эффекта ореола. Именно такой характер приобретает понимание человека человеком в подлинном коллективе.

Общение, как было показано, не может быть сведено к простой передаче информации. Для того чтобы быть успешным, оно обязательно предполагает наличие обратной связи — получения субъектом информации о результатах взаимодействия.

Сообщая что-то другому человеку, приказывая или обращаясь с просьбой или вопросом, вообще взаимодействуя с ним, индивид все время получает необходимую информацию об эффективности своего обращения к другому, — общение с необходимостью предполагает рефлексию. На основании этой информации он непрерывно корректирует свое поведение, перестраивая систему своих действий и средств речевой коммуникации, чтобы быть правильно понятым и достичь должного результата. Субъективно говорящий может не обращать внимания на обратную связь, но неосознанно он постоянно ее использует.

Роль обратной связи в общении особенно отчетливо осознается, если сама ее возможность оказывается в силу каких-то причин блокирована. Старшеклассник, которому приходится выступать по школьному радиовещанию, находится в большом затруднении, не получая привычной обратной связи со слушателями. — его речь становится неуверенной, прерывистой, убыстряется или неоправданно замедляется, исчезает обычная интонация и т. д. Если нет возможности зрительно воспринимать собеседника, обедняется жестикуляция, возникает скованность движения. Сигналы, получаемые при восприятии поведения собеседника, становятся основанием для коррекции последующих действий и высказываний субъекта.

Вообще восприятие собеседника или слушателя при общении выступает важным условием налаживания взаимопонимания. Если педагог не умеет принимать направляемую ему в порядке обратной связи информацию о том, как его понимают и как его воспринимают учащиеся, взаимодействие становится невозможным, педагогический контакт прерывается. Этим объясняются большие трудности использования монологических форм общения по сравнению с диалогическими; для преподавателя получение обратной связи на лекции в большей мере затруднено по сравнению с семинаром или лабораторными занятиями. В обстоятельствах урока опытный педагог осуществляет в минимально короткое время “дешифровку” выражения лиц, мимики, интонации, жестов нескольких десятков школьников и, делая вывод об их психических состояниях, опасениях, надеждах, огорчениях, намерениях, в соответствии с пониманием их внутреннего мира корректирует свое поведение, выбирает способы и приемы воспитательного воздействия. Таким образом, обратная связь в процессах межличностного восприятия выполняет осведомительную функцию и функцию саморегуляции.

Отдельные черты физического облика человека (лицо, руки, плечи), позы, жесты, интонации выступают как носители информации, которую следует принимать во внимание в процессах общения. Особо информативным носителем сигналов обратной связи оказывается лицо собеседника или слушателя. По выражению лица ученика педагог делает заключение о том, что его слушают крайне внимательно или вовсе не слышат (“отсутствующее выражение лица”), верят ему или выражают сомнения (“скептическое выражение лица”) и т. д.

Впрочем, достаточно полное представление о восприятии субъекта общения другими людьми дает весь комплекс сигналов, поступающих от воспринимающего, и прежде всего анализ их поступков. Случается, школьник, у которого “на лице написано” внимание к нотации, которую ему читает педагог, при этом переминается с ноги на ногу от нетерпения и желания поскорее присоединиться к играющим товарищам.

Навыки продуктивного общения у людей складываются стихийно или возникают как побочный продукт обучения (первоклассника учат отвечать “полным ответом”, вставать, когда к нему обращается старший, и т. д.). В старшем школьном возрасте учащиеся знакомятся с элементами культуры общения, читая популярную литературу (отчасти в курсе этики и психологии семейной жизни), посвященную правилам поведения. Однако специальное обучение навыкам общения представляет собой особую задачу, важность которой для педагога трудно переоценить. В качестве одного из путей решения этой задачи выступает социально-психологический тренинг, или тренинг общения.

В содержание социально-психологического тренинга включаются два рода задач: во-первых, изучение общих закономерностей общения и педагогического общения в частности; во-вторых, овладение “технологией” педагогической коммуникации, т. е. формирование навыков и умений профессионального педагогического общения.

Таким образом, выделяются теоретическая и практическая стороны проблемы социально-психологического тренинга. Последняя предполагает упражнения, направленные на приобретение и отработку навыков и умений общения с учащимися: упражнения на формирование умений последовательно действовать на всех этапах урока (отрабатываются главным образом в ходе педагогической практики в школе), навыков снятия мышечного напряжения во время педагогической работы, умений осуществлять распределенное произвольное внимание, обнаруживать наблюдательность. Особое значение имеют упражнения по технике и культуре речи с использованием обратной связи с помощью магнитофонной записи, а при наличии входящей в обиход вндеомагнитофонной техники — упражнения, обеспечивающие развитие адекватной мимики и пантомимики в условиях общения с учащимися. Общеизвестно, что человек, слушающий запись своего голоса на магнитофонной ленте и тем более видящий себя на экране видеомагнитофона, получает оптимальные возможности для корректировки своей речи, мимики и пантомимики, воспринимает себя “со стороны” точно так же, как другого человека.

Одной из форм психолого-педагогического тренинга являются деловые игры, моделирующие типичные педагогические ситуации, к примеру экзамен. Тренинг общения — новая форма педагогической работы в системе подготовки и усовершенствования учителей представляется весьма перспективной для педагогического образования.

Литература

Андреева Г. М. Межличностное восприятие в группе. М., Изд-во МГУ, 1981.

Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. М., Изд-во МГУ, 1982.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч., т. 2. М., Педагогика, 1982. с. 6—361.

Добрович А. Общение: наука и искусство. М., Знание, 1978.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Коломинский Я. Л. Психология общения. М., Знание, 1974.

Кон И. С. Дружба. М., Политиздат, 1980.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., Знание, 1979.