1.2.4. Методы исследования в современной психологии

Методы психологического исследования обнаруживают зависимость от основных теоретических принципов, реализуемых психологией, и конкретных задач, которые она решает.

Теоретической основой советской психологии является диалектический и исторический материализм, и поэтому принципиальный подход к психологическому исследованию определяется требованиями диалектического метода. Диалектический метод предполагает изучение предмета во всех его связях и опосредствованиях и прежде всего выяснение существенных связей и отношений явлений и закономерностей, рассмотрение изучаемого в развитии, раскрытие противоречий, единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество. Необходим исторический подход к методам психологии. В этом отношении методы психологии претерпевают столь же значительные исторические изменения, как и ее предмет. Особый характер предмета психологического исследования не мог не привести к мысли о необходимости особых методов ее исследования, Идеалистическая психология могла предложить единственный метод, с помощью которого она пыталась проникнуть в “душу” человека. Таким методом явилось самонаблюдение (или интроспекция, т. е. внутреннее зрение).

Выбор самонаблюдения в качестве единственного, по существу, метода исследования душевных явлений был обусловлен представлением о том, что “душа” (психика, сознание) — это особый замкнутый в себе внутренний мир, особая духовная субстанция (первооснова), не связанная с внешним миром и поэтому не постигаемая иным способом, как внутренним зрением. При этом самонаблюдение как субъективный метод особо противопоставляется методам, которыми пользовались другие общественные и естественные науки. Психологи-идеалисты утверждали, что психические явления могут быть познаваемы только при помощи самонаблюдения.

Между тем признание самонаблюдения единственным методом психологии такая же иллюзия, как и признание предметом психологии особой нематериальной души, деятельность которой якобы не подчинена законам естествознания. Данные, полученные исключительно путем самонаблюдения, лишены научной достоверности даже в том случае, если самонаблюдение поручается специально подготовленным психологам. Еще дальше от науки лежат попытки истолковать психику маленького ребенка или животного на основании данных самонаблюдения взрослого образованного человека. Между тем и такие попытки предпринимались наиболее последовательными психологами-интроспективистами. Так, американский ученый Титченер писал, что психолог “старается, насколько это только возможно, поставить себя на место животного, найти условия, при которых его собственные выразительные движения были бы в общем того же рода; и затем он старается воссоздать сознание животного по свойствам своего человеческого сознания”.

Что же дает возможность утверждать иллюзорность метода интроспекции? Об этом свидетельствует диалектико-материалистическая трактовка психики, которая не оставляет места для субъективных методов исследования, вместе с тем открывая путь объективным методам в психологии, принципиально не отличающимся от приемов исследования, употребляемых в других естественных и общественных науках.

Основу объективного метода в психологическом исследовании составляет принятый в научной психологии принцип единства сознания и деятельности.

Объективными методами в психологии осуществляется изучение психики путем исследования объективных условий возникновения психических явлений и объективных их проявлений. Таким образом, объективный принцип исследования—это не метод непосредственного усмотрения каким-то внутренним зрением психических явлений, а путь их опосредствованного познания (т. е. исследования посредством анализа их объективных проявлений в деятельности). Изучая деятельность человека, протекающую в точно учитываемых условиях, мы получаем возможность судить о психических процессах. При этом объективное изучение собственных психических процессов осуществляется принципиально теми же опосредствованными путями, как и оценка психических процессов другого человека (о том, как протекал процесс запоминания, мы судим по результатам воспроизведения, безразлично, идет ли речь здесь о чужой или собственной памяти).

Точно так же иллюзорно представление о том, что знание об индивидуальных психологических особенностях (чертах характера, способностях, качествах ума и т. п.) мы получаем путем интроспекции.

Как показывают многочисленные исследования, правильную характеристику личности человека дает не он сам, а окружающие и давно знающие его люди. Об этом, в частности, свидетельствуют данные изучения юношеского возраста, из которых следует, что юноша сначала научается объективно оценивать индивидуально-психологические особенности своих товарищей и близких, а затем как бы переносит опыт эмпирически добытых психологических знаний на себя и начинает довольно правильно оценивать свои черты и свойства.

Таким образом, ряд фактов подтверждает, что психология обогащает фонд своих знаний не с помощью самонаблюдения. а объективными методами.

Иллюзорность возможности интроспекции вытекает и из понимания сущности и специфики психической отражательной деятельности. Пытаясь интроспективно “заглянуть в себя”, увидеть свои психические процессы, их связи, зависимости, механизмы, человек все равно глядит “наружу” и видит объективный мир, отраженный в мозгу, а не сам мозг с его психическими свойствами. Тем самым интроспекция оказывается такой же иллюзией, как и душа, о которой говорили психологи-идеалисты.

Отрицание самонаблюдения как особого непосредственного метода исследования психики не ведет к отрицанию самонаблюдения вообще. Вполне допустимо самонаблюдение, принимающее форму словесного отчета о том, что видит, слышит, чувствует, переживает, желает и т. п. человек. Подобный словесный отчет фиксируется, как и всякое внешнее объективное выражение и проявление психических состояний человека. Но необходимо подчеркнуть, что в этом случае перед нами не метод, а объект исследования. Имеется также возможность наблюдать свои поступки и действия путем своеобразного самонаблюдения, т. е. подвергать их рассмотрению и анализу принципиально теми же средствами, которыми располагают другие люди, изучающие эти поступки. Но подобное самонаблюдение не может быть отождествлено с интроспекцией, так как является опосредствованным, а не непосредственным методом исследования. От обычного наблюдения оно отличается лишь меньшей степенью достоверности в связи с возможными субъективными истолкованиями. Наконец, не следует смешивать с интроспекцией рефлексию (размышления и переживания по поводу собственных психических состояний и качеств), которая, в свою очередь, имеет опосредствованный характер и представляет собой переработку данных словесного отчета, анализа собственных поступков, умозаключений по этому поводу, сопоставление собственного мнения о себе с мнениями других людей и т. д.

Субъективный и объективный принципы изучения в психологии отрицают друг друга. Подлинно научная психология должна строиться на использовании объективных методов изучения психики и понимания того, что никаких других в науке не может быть.

Другое важное требование, которое предъявляет современная психология к научному исследованию, заключается в следовании принципу генетического (исторического) изучения психических фактов. Сущность генетического принципа в том, что изучаемое психическое явление рассматривается как процесс и исследователь стремится восстановить все моменты его диалектического развития, увидеть и понять, как они сменяют друг друга, делает попытку представить изучаемый психический факт в его конкретной истории.

В советской психологии необходимость использования генетического принципа утвердилась благодаря трудам П. П. Блонского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева. Как подчеркивал Л. С. Выготский, внутреннюю сущность этого принципа составляет историческое понимание явлений человеческой психики как “применение категории развития к исследованию явлений”.

Образцы применения генетического принципа к психологическому исследованию содержатся в трудах Л. С. Выготского. Именно таков характер осуществленного им изучения так называемой “эгоцентрической речи ребенка” — особого вида речи маленьких детей, которая не служит целям общения, ничего не меняет в поведении ребенка, а лишь как аккомпанемент сопровождает его деятельность и переживания. Эгоцентрическая речь — это речь маленького ребенка, обращенная к самому себе. С каждым годом развития эта речь становится все более непонятной окружающим, а ее удельный вес в речевых реакциях детей (“коэффициент эгоцентрической речи”) падает к началу школьного возраста до нуля. Некоторые психологи (в частности, видный швейцарский психолог Ж. Пиаже) считали, что эгоцентрическая речь попросту отмирает, исчезает на пороге школьного возраста. Иначе подошел к этому вопросу Л. С. Выготский. Применяя генетический принцип, он выдвинул предположение, что эгоцентрическая речь не исчезает, а переходит во внутренний план, становится внутренней речью, которая играет важную роль в управлении поведением человека. Таким образом, важнейшие особенности внутренней речи (которую очень трудно изучать экспериментально) могли быть поняты генетически, посредством анализа развития и изменения эгоцентрической речи.

Генетический принцип построения исследования в последние годы получил значительное распространение в детской психологии в качестве так называемого метода продольного изучения личности ребенка (лонгитюдный метод). С помощью этого метода психическое развитие выявляется не путем срезов (т. е. характеристики отдельных возрастных этапов развития и сопоставления их между собой), а в результате длительного, на протяжении ряда лет, изучения личности ребенка в специально организованных условиях его обучения.

Как все естественные и общественные науки, психология располагает двумя методами получения фактов, подлежащих дальнейшему анализу, — методами наблюдения и эксперимента, которые, в свою очередь, имеют ряд модификаций, не изменяющих их сущности. Необходимость особо подчеркивать наличие этих инструментов научного познания в психологии (хотя это и представляется в общем-то вполне и само собой разумеющимся для любой науки) вызвана тем, что идеалистическая психология по причинам, которые были охарактеризованы выше, сводила наблюдение к самонаблюдению (интроспекции), а эксперименту отказывала в сколько-нибудь существенной роли в психологическом исследовании, особенно при изучении высших психических процессов.

Наблюдение становится методом психического изучения лишь в том случае, если оно не ограничивается описанием внешних явлений, а осуществляет переход к объяснению психологической природы этих явлений. Сущность наблюдения не в одной лишь регистрации фактов, а в научном объяснении причин этих психологических фактов. Регистрацией фактов ограничиваются так называемые житейские наблюдения, в которых человек на ощупь отыскивает причины тех или иных поступков и действий. Житейские наблюдения отличаются от научного наблюдения прежде всего своей случайностью, неорганизованностью и бесплановостью. В них редко осуществляется учет всех существенных условий, влияющих на возникновение психического факта и протекание его. Однако житейские наблюдения, ввиду того что они бесчисленны и в качестве критерия имеют повседневный опыт, дают иногда в итоге рациональное зерно психологической мудрости. Бесчисленные житейские психологические наблюдения аккумулируются в пословицах, поговорках и представляют определенный интерес для изучения.

Научное психологическое наблюдение в отличие от житейского предполагает необходимый переход от описания наблюдаемого факта поведения, деятельности к объяснению его внутренней психологической сущности. Формой этого перехода является гипотеза, возникающая в ходе наблюдения. Ее проверка или опровержение—дело дальнейших наблюдений. Существенно важным требованием к психологическому наблюдению является наличие четкого плана, а также фиксирование полученных результатов в специальном дневнике.

Разновидностью наблюдения будет психологический анализ продуктов деятельности. В этом случае как будто изучается не сама деятельность, а лишь ее продукт, по, по существу, объектом изучения являются психические процессы, реализующиеся в результате действия. Так, в детской психологии немалую роль играет изучение детских рисунков. Сюда же относится метод обобщения независимых характеристик, полученных при наблюдении личности в различных видах деятельности.

Основной инструмент получения новых психологических фактов и объективного научного познания—это экспериментальный метод. Завоевавший права в психологии лишь на протяжении последних ста лет, он в настоящее время служит основным поставщиком психологических знаний и основанием для многих теорий.

В отличие от наблюдения психологический эксперимент предполагает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого. Так, исследователь создает условия, в которых психологический факт может отчетливо выявиться, может быть изменен в направлении, желательном для экспериментатора, может быть неоднократно повторен для всестороннего рассмотрения.

Различают два основных вида экспериментального метода: лабораторный и естественный эксперимент.

Характерный признак лабораторного эксперимента — не только то, что его проводят в лабораторных условиях с помощью специальной психологической аппаратуры и что действия испытуемого определяются инструкцией, но и отношение испытуемого, который знает, что над ним экспериментируют (хотя, как правило, не знает, в чем сущность эксперимента, что конкретно исследуют и с какой целью). С помощью лабораторного эксперимента можно исследовать свойства внимания, особенности восприятия, памяти и т. д. В настоящее время лабораторный эксперимент нередко строят таким образом, чтобы в нем оказались смоделированными некоторые психологические стороны деятельности, которую выполняет человек в привычных условиях (так, в эксперименте могут быть моделированы ситуации значительного эмоционального напряжения, в ходе которых испытуемый—летчик по профессии—должен принимать осмысленные решения, выполнять сложные, требующие высокой степени координированности движения, реагировать на показания приборов и т. д.).

Естественный эксперимент (впервые предложен Л. Ф. Лазурским в 1910 г.) по своему замыслу должен исключать то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют, и перенести исследование в обычные, естественные условия (урок, беседа, игра, приготовление домашних заданий и т. д.).

Примером естественного эксперимента может служить исследование зависимости продуктивности запоминания от установки на длительное сохранение материала в памяти. В одной группе школьников знакомят с материалом, который им надлежит изучить, причем учитель говорит, что опрос по этому материалу состоится на следующий день. В другой группе при тех же условиях предъявления учебного материала ученикам говорят, что опрос будет произведен через неделю. В действительности учеников спрашивали через две недели в обеих группах. В ходе этого естественного эксперимента были выявлены преимущества установки на длительное сохранение материала в памяти.

Естественный эксперимент, который решает задачи психолого-педагогического исследования, называют психолого-педагогическим экспериментом. Его роль исключительно велика при изучении познавательных возможностей учащихся на различных возрастных этапах, при выяснении конкретных путей формирования личности школьника и т. д.

Различия между лабораторным и естественным экспериментом в настоящее время весьма условны и не должны быть абсолютизированы.

Методы, о которых шла речь до сих пор, являются исследовательскими—с их помощью ученый может установить важные для научного познания факты, открыть наличие тех или иных закономерностей, обнаружить интимный механизм психических явлений. Другими словами, предмет исследований, осуществляемых посредством этих методов, совпадает с предметом психологии как науки.

Психологические методы могут быть использованы не только для целей исследования, но и для целей испытания. В последнем случае задачей является не получение каких-либо новых данных, которые были бы необходимы для дальнейшего углубления научных знаний, а выяснение, насколько психологические качества испытуемого соответствуют уже ранее выявленным психологическим нормам и стандартам. Такими методами, с помощью которых психолог стремится установить определенные психологические качества личности, являются тесты.

Тест — это кратковременное задание, выполнение которого может служить показателем совершенства некоторых психических функций. При помощи тестов стремятся выявить наличие или отсутствие определенных способностей, навыков, умений, наиболее точно охарактеризовать некоторые качества личности, выяснить степень пригодности для работы в области той или иной профессии и т. д. Психологические тесты применяют, когда надо, например, выяснить степень психологической подготовленности космонавта к космическому полету, когда необходимо установить, как усвоили знания испытуемые в экспериментальной группе, где использовались особые приемы обучения, и во многих других случаях. Диагностическая ценность теста в значительной степени зависит от уровня научного эксперимента и достоверности психологического факта, который был положен в основу теста, т. е. от того, каким образом был сконструирован данный тест, — явился ли он результатом большой предварительной экспериментальной работы или был следствием приблизительных, случайных и поверхностных наблюдений. Недостаточно обоснованные и проверенные психологические тесты могут стать причиной серьезных ошибок, которые способны причинить значительный ущерб в педагогической практике, в области профотбора, при диагностике дефектов и временных задержек психического развития.

Понятие “метод психологического исследования” может быть употреблено и в значении специальной методики решения конкретной научной психологической проблемы. В этих конкретных методиках, разумеется, реализуются методологические принципы и проявляются общие не только для данной проблемы, но и для многих других способы познания. Однако специфика конкретных методик определяется прежде всего характером той научной задачи, которая решается с их помощью. Арсенал конкретных психологических методик, используемых современной психологией, чрезвычайно велик. Формы, которые они принимают, также весьма разнообразны и определяются своеобразием области психологии и проблемы, которая потребовала данного приема изучения, т. е. конкретной методики.

Вместе с тем можно выделить некоторые общие черты, свойственные большинству конкретных психологических методик. Покажем это на примере исследования, задачей которого явилось изучение возрастных различий устойчивости внимания нормальных и умственно отсталых детей (олигофренов).

Исследование распадается, как правило, на четыре этапа. Первый этап—подготовительный. В ходе его различными средствами изучают материал, собирают предварительные сведения (используют наблюдение во время учебных занятий и трудовой деятельности, в быту, в ходе преднамеренно организованных бесед, иногда применяют анкету со специально подобранными вопросами, выявляют биографические данные, собирают анамнез, т. е. описывают условия, предшествующие возникновению исследуемого факта, и т. п.).

В рассматриваемом исследовании наблюдали устойчивость внимания (т. е. выполнение заданного действия без явных ошибок и отвлечении) у нормальных детей и детей с врожденными недостатками в работе мозга, обучавшихся во вспомогательных школах. Эти наблюдения производились в различной обстановке и сопровождались сбором дополнительных сведений. Как правило, в результате подготовительного этапа исследователь начинает ориентироваться в материале, устанавливает необходимые контакты с испытуемым, а главное, у экспериментатора начинает складываться гипотеза о сущности изучаемых психологических фактов, которая должна быть проверена и подтверждена в ходе дальнейшего изучения. В данном исследовании такой гипотезой явилось предположение о том, что устойчивость внимания у нормальных детей и умственно отсталых детей различается не столько количественно, сколько качественно.

Второй этап — собственно экспериментальный — реализует конкретную методику исследования и, в свою очередь, распадается на ряд последовательно включаемых звеньев — экспериментальных серий.

В рассматриваемом исследовании такой методикой являлась так называемая корректурная проба — испытуемые должны были на типографски отпечатанной странице, состоящей из хаотического набора букв, просматривать строчку за строчкой, вычеркивая буквы “с” и “в”. При этом применялся поминутный контроль — каждую минуту подавался сигнал и испытуемый должен был ставить галочку над той буквой, которую он в эту секунду просматривал. Таким образом, можно было точно регистрировать количество строк и букв, просматриваемых за минуту, а также количество сделанных ошибок. Такова была первая серия, в ходе которой выяснилось, что олигофрены хотя и отстают от нормальных детей в количестве просмотренных строк и делают больше ошибок, однако эти различия не являются столь уж существенными. Вторая серия заключалась в том, что при сохранении той же инструкции (вычеркивать “с” и “в”) все испытуемые получили осмысленный текст — небольшой рассказ. При этом выяснилось, что нормальные школьники (пятиклассники) делают больше ошибок, чем олигофрены. Этот, казалось бы, парадоксальный факт объясняется следующим образом: нормальные дети не могли удержаться от того, чтобы не прочитать текст, и, отвлекаясь, делали ошибки, а олигофрены таким “соблазнам” не были подвержены. За второй следовали третья, четвертая, пятая серии, в результате которых были получены новые данные.

Третий этап исследования — количественная обработка данных исследования. Он предполагает применение математического аппарата психологии—использование различных статистических приемов и применение основных положений теории вероятностей, которые дают возможность судить о достоверности получаемых выводов, подтверждающих первоначально выдвинутую гипотезу.

Четвертый этап исследования — интерпретация полученных данных, их истолкование на основе психологической теории, окончательное выяснение правильности или ошибочности гипотезы.

Таким образом, использование данной конкретной методики, именуемой корректурной пробой, включает в себя многие характерные черты объективного психологического исследования, о принципиальном методологическом обосновании которого было сказано выше. Наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседы, выяснение анамнестических данных, эксперимент, математическая обработка результатов его, выводы и их интерпретация — все это органически включается в ход исследования.

Научное решение психологических проблем предполагает умение в случае необходимости применять соответствующую конкретную психологическую методику (ряд таких методик будет рассмотрен в ходе изложения основных разделов курса общей психологии). Широкое использование объективных методов психологического изучения, применение разнообразных конкретных методик обеспечивает высокий уровень исследований в современной психологии.

# Литература

Ленин В. И. Что такое “друзья народа” и как очи воюют против социал-демократов?—Полн. собр. соч., т. 1.

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., Политиздат, 1984.

Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М., Педагогика, 1984.

Психологическая диагностика. Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. М., Педагогика, 1981.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973.

Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., Педагогика, 1975.

Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. 2-е изд. М., Политиздат, 1974.

Ярошевский М. Г., Анцыферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., Педагогика, 1974.

Анастази А. Психологическое тестирование. М., Педагогика, 1982.